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Sensibilisation et formation du corps professoral dans la communauté postsecondaire: Une bibliographie analytique

Carleton University

Instructors' Handbook for Accommodating Students with Disabilities

Ce guide de 46 pages, publié en 1995 par le Paul Menton Centre de Carleton, est destiné aux personnes handicapées. L'ouvrage commence par une note aux professeurs qui se lit comme suit : " Il n'existe aucune formule parfaite pour éliminer les barrières qui se dressent devant les personnes handicapées. Toutefois, si l'on s'intéresse aux besoins de chacune de ces personnes en particulier, elles vivront dans une atmosphère propice à leur croissance personnelle et intellectuelle. " [traduction]

Dans cet ouvrage, on insiste sur le fait que de nombreux étudiant- e- s sont gênés de révéler leur handicap et que les enseignant- e- s leur faciliteraient les choses en annonçant dès le début de la session qu'ils sont disposés à travailler avec les étudiante- s ayant des besoins particuliers.

Une partie du guide présente des lettres traitant des aménagements et explique la procédure à suivre par les étudiant- e- s et les enseignant- e- s pour l'organisation d'aménagements avec l'aide du centre. Une lettre type est jointe, ainsi que quelques exemples de stratégies d'aménagement pour les travaux.

La section portant sur les aménagements pour les tests et les examens comprend une formule type de demande d'aménagement pour examen ainsi qu'une liste non exhaustive des aménagements possibles pour les examens (plus de temps, salle distincte, utilisation d'équipement spécial et modification du format de l'examen dans la mesure du possible).

La section suivante contient de l'information sur les différents handicaps. Elle commence par la définition donnée au mot " disabilities " par l'Organisation mondiale de la santé, et une préface expliquant qu'il n'existe aucune approche universelle pour la catégorisation des handicaps et qu'une même personne peut avoir des handicaps multiples dans plus d'une des catégories listées.

Dans la section portant sur les handicaps liés à la communication, on établit une distinction entre les difficultés d'élocution et de compréhension de la langue, et l'on se concentre sur le premier type de déficience, le second étant abordé sous Troubles d'apprentissages. On explique que les personnes qui éprouvent des difficultés d'élocution peuvent avoir une autre déficience (déficience auditive, handicap moteur, etc.), et que les besoins d'adaptation peuvent donc varier d'une personne à l'autre. On donne une liste de l'équipement mis à la disposition des personnes handicapées. Dans les stratégies proposées aux enseignant- e- s, on leur propose de faire preuve de patience, de demander aux étudiant- e- s de répéter une phrase plutôt que de prétendre avoir compris, d'éviter de modifier leur façon de parler dans leurs échanges avec une personne ayant des troubles d'élocution et de réduire les distractions sonores.

Dans la section portant sur les problèmes auditifs, on signale que la perte d'acuité auditive est un " handicap invisible " qui se subdivise en deux catégories - la surdité et la déficience auditive. On y explique que les étudiant- e- s malentendants peuvent avoir des difficultés d'élocution, utiliser des dispositifs spéciaux et que d'autres facteurs comme le bruit ambiant peuvent leur compliquer la vie. Le paragraphe sur la surdité explique brièvement ce en quoi consiste le langage gestuel, et précise que le langage gestuel américain n'est pas un langage universel même s'il est fréquemment utilisé. Dans cette section, on précise qu'étant donné que l'anglais est souvent une " langue seconde " pour les étudiant- e- s sourds, les documents écrits peuvent leur occasionner des problèmes. Ces problèmes doivent être perçus comme des limites et non des faiblesses intellectuelles. Parmi les stratégies abordées, notons l'importance de leur réserver les meilleures places dans la classe, de maintenir le contact visuel, de diriger les commentaires vers eux, même en présence d'un interprète, et de répéter les questions formulées par les autres étudiant- e- s.

La section portant sur les troubles d'apprentissage comprend une définition et précise que les aménagements doivent varier en fonction de l'étudiant- e. Il faut absolument en discuter avec l'étudiant- e. On y énumère certaines des plus fréquentes difficultés reliées aux troubles d'apprentissage en insistant sur le fait qu'il est fréquent que les étudiant- e- s éprouvent des difficultés dans plus d'un secteur. Parmi les stratégies proposées aux enseignant- e- s, notons des aménagements au niveau des lieux, des documents et du mode d'évaluation.

Dans la section portant sur les handicaps moteurs, on explique que le handicap peut aller d'un manque de coordination à la paralysie complète et que les répercussions des handicaps moteurs diffèrent pour chaque personne; deux personnes ayant le même handicap peuvent avoir besoin d'aménagements différents. Les deux types de handicaps physiques, soit les handicaps orthopédiques et neurologiques, sont définis et examinés. Dans la section portant sur les stratégies à utiliser pour les enseignante- s, on parle des modifications physiques à apporter. Il faut veiller à ce que les fournitures se trouvent près des étudiants et s'asseoir en face des étudiant- e- s en fauteuil roulant pour les conversations prolongées. En dernier lieu, on souligne que l'utilisation de mots comme " marcher " et " courir " est parfaitement acceptable dans la conversation.

La section portant sur les handicaps non visibles traite d'incapacités tels les traumatismes crâniens, l'épilepsie, la dépression et l'anxiété avec une description d'un court paragraphe. Elle comprend également une liste de quelques autres handicaps non visibles tels le cancer, le syndrome de la fatigue chronique et les migraines. Les stratégies d'enseignement proposées visent les aménagements généraux applicables aux lieux, aux documents et aux examens qui peuvent s'avérer nécessaires.

La section portant sur les déficiences visuelles aborde la question de la cécité légale et des soutiens techniques souvent utilisés. On y précise que le braille n'est utilisé de manière efficace que par trois pour cent des Nord- Américains. On y donne également des conseils sur la manière de guider une personne aveugle et de traiter les chiensguides. Dans les stratégies d'enseignement proposées, on invite les enseignant- e- s à leur réserver les meilleures places dans la classe, à offrir des documents adaptés et on leur rappelle que les gestes ne sont d'aucune utilité dans une conversation avec une personne ayant une déficience visuelle.

Les deux dernières sections portent sur " le langage de l'incapacité " et sur des directives à suivre dans les rapports avec les personnes handicapées. Elles sont une source précieuse de conseils sur la manière adéquate de parler et d'agir avec des personnes handicapées.

Le centre travaille actuellement à la mise à jour de ce guide et rendra cette information accessible en ligne, ce qui devrait encore améliorer cet outil précieux de sensibilisation du corps professoral. Le guide est succinct mais très instructif.

Personne-ressource:
Larry McCloskey,
Directeur
Paul Menton Centre for Students with Disabilities
Carleton University
500 Unicentre
1125, Colonel By Drive
Ottawa, Ontario K1S 5B6
Téléphone : 613-520-6608
Télécopieur : 613-520-3995
Téléscripteur : 613-520-3937
Courriel : pmc@carleton.ca
Site Web : www.carleton.ca/pmc

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